Varför behöver vi lära oss om framtiden redan i skolan?

Barns föreställningar om framtiden börjar utvecklas långt före gymnasievalet. De möter yrken genom familjen, berättelser, filmer, digitala medier, skolan och de människor som finns i deras närhet.

En elev som växer upp bland personer med erfarenhet av högre utbildning kan tidigt få kunskap om universitet, akademiska yrken och olika utbildningsvägar. En annan elev kan ha omfattande kunskaper om hantverk, serviceyrken eller företagande, men mindre erfarenhet av andra delar av utbildningssystemet.

Ingen av dessa erfarenhetsvärldar behöver värderas som bättre eller sämre. Problemet uppstår när elevernas möjligheter att upptäcka något utanför den egna erfarenhetsvärlden blir begränsade.

Skolan har en särskild möjlighet att bredda perspektiven. Genom undervisning, berättelser, möten och undersökande aktiviteter kan elever få syn på utbildningar, yrken och sätt att leva som de annars kanske inte skulle möta.

Att börja tidigt innebär däremot inte att små barn ska välja framtida yrken eller formulera långsiktiga karriärplaner. För yngre elever är syftet främst att skapa nyfikenhet, vidga föreställningar och utveckla kunskap om den värld de växer upp i.

En sexåring behöver inte veta vad hen vill bli. Däremot kan sexåringen få upptäcka att människor kan lära sig olika saker, arbeta med olika uppgifter och förändra sina intressen under livet.

I högre årskurser kan undervisningen successivt utvecklas mot att eleverna undersöker utbildningssystemet, jämför möjligheter och reflekterar över hur olika beslut kan påverka framtida handlingsalternativ.

Framtidskunskap är i detta material ett samlingsbegrepp för kunskaper om utbildning, arbetsliv, samhällsförändringar och framtida möjligheter.

Begreppet omfattar både sådant som är känt i dag och arbetet med att undersöka en osäker utveckling. Elever behöver till exempel få kunskap om hur utbildningssystemet fungerar, varför yrken förändras, hur samhällsfunktioner hänger samman och vilka faktorer som påverkar människors livsvillkor. När de möter påståenden om framtiden kan de skilja mellan tre slags kunskap:

När elever möter påståenden som ”AI kommer att ersätta alla jobb” eller ”universitet är alltid den bästa vägen” behöver de få träna på att ställa frågor.

Vem säger detta? Vilka belägg finns? Gäller påståendet alla människor, alla platser och alla tidpunkter? Finns det andra möjliga utvecklingar?

Framtidskunskap är därför nära kopplat till källkritik, samhällskunskap, vetenskapligt tänkande och demokratisk bildning.

Låt eleverna ta ställning till påståenden om framtiden. Det kan exempelvis handla om nya transportmedel, arbetsuppgifter, utbildningar eller teknik.

Eleverna får sortera påståendena under rubrikerna Vi vet, Vi tror och Vi behöver undersöka.

Fördjupa sedan samtalet genom att fråga vad som skulle behövas för att kunna bedöma påståendena bättre.

Övningen kan genomföras med bildkort, muntligt samtal eller skriftliga resonemang.

När vi talar om framtiden talar vi ofta om kunskap, planering och beslut. Men framtiden väcker också känslor.

En elev kan känna nyfikenhet och förväntan inför att bli äldre. En annan kan uppleva oro inför betyg, gymnasieval eller att lämna en trygg skolmiljö. Vissa elever tänker gärna långt framåt, medan andra har svårt att föreställa sig vad som händer nästa termin.

Dessa skillnader behöver få utrymme i undervisningen.

Framtidskänsla kan användas som ett pedagogiskt begrepp för hur elever upplever, föreställer sig och känslomässigt förhåller sig till framtiden. Det är ingen klinisk bedömning och bör inte användas för att klassificera elever som framtidspositiva eller framtidsnegativa.

Framtidskänsla kan rymma nyfikenhet, hopp och förväntan, men även osäkerhet, likgiltighet, motstånd eller oro.

Det är viktigt att skilja mellan att hjälpa elever utveckla ett förhållningssätt till framtiden och att försöka få alla att känna optimism. En elev som känner oro inför framtiden behöver inte få veta att hen borde tänka mer positivt. Oron kan vara begriplig utifrån elevens erfarenheter och livssituation.

Undervisningen bör därför erbjuda sätt att undersöka känslor utan att kräva att elever berättar om privata förhållanden.

Ett sätt är att använda fiktiva personer. En klass kan exempelvis undersöka varför tre personer reagerar olika inför samma framtida förändring, utan att någon elev behöver redovisa hur hen själv känner.

När elever får frågan vad de vill bli som vuxna kan det låta som att framtiden innehåller ett enda svar som de förväntas upptäcka.

Men ett människoliv består av många relationer, sammanhang och förändringar. Utbildning och arbete är betydelsefulla delar av livet, men de är inte hela livet.

Framtiden kan också handla om boende, familj, vänskap, fritid, hälsa, delaktighet, trygghet och möjligheten att påverka det samhälle man lever i.

Att arbeta med flera framtidsbilder innebär att elever får föreställa sig olika tänkbara liv och undersöka vad som kan göra dem möjliga eller svåra.

För en elev kan det vara värdefullt att undersöka tre scenarier: en framtid där mycket går som förväntat, en där planerna förändras och en där något helt nytt blir möjligt.

Det hjälper till att utmana föreställningen att framtiden är en enda rak väg där ett felaktigt beslut förstör resten av livet.

Undervisningen behöver dock undvika att skapa falsk trygghet. Alla människor har inte samma möjlighet att byta utbildning, flytta eller börja om. Därför bör framtidsbilder också innehålla frågor om stöd, resurser, rättigheter och begränsningar.

Framtidsstrategier handlar om konkreta sätt att hantera frågor, förändringar och beslut som rör framtiden.

Det kan börja med något så enkelt som att förstå vad man behöver ta reda på innan man bestämmer sig. För en yngre elev kan det handla om att våga prova en ny aktivitet eller fråga en vuxen om hur ett yrke fungerar. För en äldre elev kan det handla om att jämföra utbildningar, undersöka behörighetskrav och söka stöd inför ett svårt beslut.

Strategier kan läras, tränas och utvecklas. Framtidskunskap föreslår sex som kan återkomma under hela grundskolan. Tabellen visar både handlingen och en fråga som hjälper eleven att pröva den i ett konkret sammanhang.

Dessa strategier ska inte användas för att lägga allt ansvar på eleven. Att be en elev tänka positivt, planera bättre eller vara mer flexibel hjälper föga om eleven saknar tillgång till relevant information eller pedagogiskt stöd.

Skolan behöver både undervisa om strategierna och skapa verkliga möjligheter att använda dem.

Begreppet karriär kan i vardagsspråket associeras med att avancera i arbetslivet och få högre status. Inom studie- och karriärvägledning används begreppet bredare och kan omfatta människors utveckling och övergångar genom utbildning, arbete och andra livssammanhang.

Karriärlärande innebär i detta material att elever genom undervisning och erfarenheter får utveckla förståelsen av sig själva, utbildningsvägar, arbetsliv och hur olika möjligheter formas.

Det kan ske när elever undersöker yrken i närmiljön, intervjuar människor med olika utbildningsbakgrund eller lär sig hur gymnasieskolan fungerar.

Men det verkliga lärandet stannar inte vid själva aktiviteten. Erfarenheten behöver bearbetas.

Ett studiebesök på ett företag kan exempelvis skapa nyfikenhet. För att det ska bli en del av ett medvetet karriärlärande behöver eleverna också få diskutera vad de såg, vilka antaganden de hade före besöket, vad de lärde sig och vilka nya frågor som uppstod.

Från aktivitet till karriärlärande

Karriärlärande bör planeras över tid, så att eleverna återkommer till innehållet med ökande kunskap och mognad.

Valkompetens används ofta för att beskriva förmågor som hjälper människor att undersöka och hantera utbildnings- och yrkesval.

Karriärhanteringsförmåga, ofta beskriven genom det engelska begreppet Career Management Skills (CMS), är ett närliggande och bredare begrepp som förekommer i europeisk vägledningsutveckling. Det rör kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som används för att hantera lärande, arbete och övergångar genom livet.

Dessa begrepp är användbara, men behöver hanteras med eftertanke i skolan.

En elev kan exempelvis ha god förmåga att jämföra alternativ men ändå sakna möjligheter att välja mellan dem. En annan kan kunna fatta välgrundade beslut, men ha svårt att uttrycka sina resonemang muntligt. En tredje kan uppfattas som osäker trots att osäkerheten är fullt rimlig med hänsyn till situationen.

Det finns en risk att valkompetens blir en individuell egenskap som eleven förväntas uppvisa, utan att vi undersöker vilka kunskaper och erfarenheter eleven faktiskt har fått tillgång till.

Därför behöver vi ställa två frågor samtidigt:

Vad har eleven fått möjlighet att lära sig om utbildning, arbete och framtida val?

Vilka förmågor och strategier har undervisningen gett eleven möjlighet att utveckla och använda?

Skolan bör inte beskriva en elev som bristfällig därför att hen inte vet vad hen vill bli, har svårt att välja eller inte kan formulera en tydlig framtidsplan.

Att inte veta kan vara ett rimligt utgångsläge för lärande.

Om en elev i årskurs nio känner till få gymnasieprogram, har begränsad förståelse för arbetslivet och upplever stor osäkerhet inför valet kan skolan behöva undersöka vad eleven har fått möta under sin skolgång.

Har eleven fått undervisning om utbildningssystemet? Har olika yrkesområden presenterats? Har eleven fått möjlighet att möta människor utanför den egna erfarenhetsvärlden? Har informationen varit språkligt och kognitivt tillgänglig? Har undervisningen erbjudit alternativa sätt att delta och uttrycka sina tankar?

Det är frågor som behöver föregå slutsatser om elevens förmåga.

Valkompetens kan inte utvecklas enbart genom att elever uppmanas göra bra val. De behöver tillgång till kunskap, stöd och situationer där olika förmågor får tränas.

Särskilt problematiskt blir det om framtida val används som ytterligare ett sätt att värdera elever som redan upplever svårigheter i skolan.

En elev som har kämpat med skolnärvaro, koncentration, språklig förståelse eller social tillhörighet behöver inte ytterligare ett omdöme om att hen inte är redo för framtiden.

Eleven behöver få tillgång till undervisning och vägledning som gör framtiden mer begriplig, undersökningsbar och möjlig att hantera.

Det talas ofta om framtiden som något individen kan skapa genom målmedvetenhet och rätt beslut. Det perspektivet kan ge handlingskraft, men behöver kompletteras med en förståelse av samhällets villkor.

Elevers möjligheter påverkas av utbildningssystemets krav, familjens resurser, bostadsort, språkliga förutsättningar, funktionsnedsättningar, sociala nätverk och erfarenheter av diskriminering eller stöd.

En elev kan vilja delta i en aktivitet men sakna ekonomiska möjligheter. En annan kan behöva särskilda anpassningar för att kunna genomföra studier eller prao. Ytterligare en elev kan ha begränsad kunskap om utbildningsvägar därför att dessa aldrig blivit synliga i elevens närmiljö.

För dessa elever räcker det inte att undervisningen uppmanar dem att drömma större.

Skolan behöver också undersöka hur fler erfarenheter, tydligare information, tillgängliga lärmiljöer och konkreta stödinsatser kan göra nya möjligheter verkliga.

Detta innebär att framtidskunskap bör innehålla både handlingsmöjligheter och kunskap om strukturella begränsningar.

Samhällets framtid formas genom politiska beslut, teknisk utveckling, ekonomiska förhållanden, kulturella förändringar och människors gemensamma handlingar.

Elever behöver förstå att framtiden inte är helt förutbestämd. Men det betyder inte heller att varje individ fritt kan skapa vilken framtid som helst.

Undervisningen kan exempelvis undersöka hur skolor, städer, transporter, vård och arbetsplatser skulle kunna fungera annorlunda i framtiden.

Då utvecklas möjligheten att diskutera både önskvärda och oönskade förändringar.

Vilka människor gynnas av en förändring? Vilka riskerar att hamna utanför? Vem får vara med och bestämma? Vilka kunskaper behöver vi för att kunna delta i besluten?

Framtidskunskap får därmed en demokratisk dimension. Eleverna får inte bara lära sig att förbereda sig för samhällets förändringar, utan också förstå att människor kan delta i att påverka dem.