Introduktion till Framtidskunskap

En elev i årskurs nio känner till ansökningsdatumet, har fått en genomgång av de nationella gymnasieprogrammen och har kanske talat med studie- och yrkesvägledaren. När någon frågar vad eleven är intresserad av kommer ändå svaret: Jag vet inte. Svaret kan uttrycka en faktisk osäkerhet inför valet, men säger mycket lite om vad osäkerheten består i. Om samtalet genast går vidare till personliga styrkor och mål finns en risk att en viktigare fråga lämnas obesvarad: vilken värld har eleven haft möjlighet att lära känna?

En del elever känner till få utbildningar utanför dem som finns i familjen eller närmiljön. Andra har hört talas om många yrken, men vet föga om arbetsuppgifterna, villkoren eller vägarna dit. Ytterligare andra kan beskriva alternativen väl och ändå tveka, eftersom de möter motstridiga förväntningar, oroar sig för ekonomi eller inte känner sig hemma i de miljöer som utbildningarna förknippas med. Osäkerheten behöver därför utforskas tillsammans med eleven, utan att vi på förhand gör den till ett mått på elevens förmåga att välja.

I andra skolämnen utgår vi från att förståelse byggs genom undervisning och övning. En elev förväntas inte kunna tolka en historisk källa eller lösa ett nytt matematiskt problem utan att ha fått arbeta med begrepp, exempel och metoder. Kunskap om utbildningssystemet och arbetslivet uppstår inte heller automatiskt vid en viss ålder. Elever behöver möta information, få hjälp att sätta den i sammanhang, jämföra uppgifter från olika håll och återkomma till frågorna när deras erfarenheter växer. Ett vägledningssamtal blir mer givande när det finns något att samtala om; lärandet före valet ger både eleven och vägledaren ett rikare underlag.

Det betyder inte att skolan ska undanröja all tvekan. Ett beslut som berör framtiden kan förbli svårt även för den som är väl informerad. Skolans ansvar är att se till att svårigheten inte i onödan beror på att eleven aldrig fått syn på alternativen, förstått deras innebörd eller fått undersöka vilka hinder och möjligheter som faktiskt finns.

I Lgr22 anges att elever efter grundskolan ska kunna göra väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning. Under Skolan och omvärlden beskrivs också arbetet med att granska valmöjligheter, ta ställning till framtidsfrågor och få kunskap om fortsatt utbildning samt inblick i närsamhällets arbets-, förenings- och kulturliv. Enligt skollagen ska elever ha tillgång till personal med sådan kompetens att deras behov av vägledning inför val av framtida utbildning och yrkesverksamhet kan tillgodoses. Tillsammans pekar dessa formuleringar på ett arbete som omfattar mer än information under den sista terminen före ett val.

Grundskolans nationella timplan avsätter inte ett eget obligatoriskt ämne med garanterad tid för studie- och yrkesvägledning. Det ger utrymme att knyta framtidsfrågorna till ämnenas innehåll: matematik kan synliggöra ekonomi och samhällsplanering, samhällskunskap arbetsvillkor och livschanser, svenska människors berättelser om arbete och identitet. I teknik och naturorienterande ämnen kan eleverna undersöka hur olika slags kunnande behövs när samhället löser problem. Sådana kopplingar ger vägledningen ett innehåll som elever kan använda långt utanför själva valsituationen.

Samtidigt blir ett uppdrag som angår många lätt sårbart om ingen tar ansvar för helheten. Det behöver vara känt vad eleverna får möta i olika årskurser, hur lärare och vägledare samarbetar och hur erfarenheter tas vidare i undervisningen. Skolinspektionens granskning från 2013 visade brister i kontinuitet och i synen på vägledning som hela skolans ansvar på de granskade skolorna. I granskningen från 2024 lyftes utvecklingsbehov i lärares tidiga arbete mot könsbundna föreställningar om studier och yrken. Resultaten beskriver inte varje skola, men de gör behovet av en genomtänkt organisation konkret.

När skolan följer upp sitt arbete behöver den därför kunna beskriva vilka möjligheter till lärande den faktiskt erbjuder. Det gäller såväl kunskap om utbildningsvägar som erfarenheter av arbetsliv och tillfällen att granska normer. Det är först då målet om väl underbyggda val får en tydlig pedagogisk innebörd.

En utbildningsmässa kan öppna möjligheter som en elev inte visste fanns. Prao ger en vardagsnära erfarenhet av en arbetsplats, och ett individuellt vägledningssamtal kan ge nödvändigt utrymme åt en elev vars situation inte ryms i en gemensam genomgång. Dessa möten har skilda styrkor. Svårigheten uppstår när de tillsammans behandlas som om de utgjorde hela skolans undervisning om utbildning och arbetsliv, trots att de ofta är få och koncentrerade till en kort period.

Den som går in på en mässa utan kunskap om programmens innehåll kan lättare minnas det som presenterades mest övertygande än det som passar de frågor eleven själv behöver undersöka. Förberedelse kan handla om att jämföra programmens upplägg, formulera frågor och skilja mellan marknadsföring och saklig information. Efteråt behöver eleverna få bearbeta vad de faktiskt lärde sig, vilka nya frågor som väcktes och vilka uppgifter som bör kontrolleras. Ett besök får därmed en plats i en längre undersökning i stället för att bli ett isolerat intryck.

Prao fungerar på liknande sätt. Under en vecka kan eleven se både arbetsuppgifter och relationer på en arbetsplats, men också råka möta en mycket begränsad del av ett yrke. Samtal före och efter praktiken kan hjälpa eleven att se sådant som inte var omedelbart synligt: vilka kunskaper arbetet kräver, hur ansvar fördelas, hur villkoren ser ut och vilka andra roller som samarbetar. Erfarenheten kan sedan jämföras med andra arbetsplatser och med det eleverna läser om i undervisningen.

Det individuella samtalet har en annan funktion. Där kan eleven få pröva sina tankar, berätta om förväntningar från omgivningen och få stöd i ett beslut som upplevs svårt. Men ett enskilt samtal kan inte ge tillbaka flera års uteblivna möten med utbildningar, yrken och olika sätt att leva. Samtalet blir starkare när skolan redan har byggt ett gemensamt kunskapsunderlag; samtidigt kan vägledaren fånga upp frågor som den gemensamma undervisningen behöver ta på större allvar.

Skillnaden ligger alltså i hur aktiviteterna förbinds med varandra. Mässor och information ger orientering, prao och studiebesök ger erfarenheter, samtal ger individuellt stöd. Återkommande undervisning gör det möjligt att förstå, pröva och ompröva det som aktiviteterna väcker. Om skolan planerar före, under och efter varje insats blir de tillsammans en lärandeprocess med större räckvidd än någon enskild aktivitet.

För yngre barn är frågor om arbete och framtid nära knutna till den värld de redan ser. En klass som undersöker skolmåltiden kan upptäcka hur odlare, transportpersonal, kökspersonal och andra yrkesgrupper bidrar innan maten står på bordet. Vid ett biblioteksbesök kan eleverna få syn på uppgifter som inte märks vid lånedisken. Sådana undersökningar kräver inga tidiga yrkesbeslut. De gör samhällets beroenden begripliga och visar att arbete bygger på många slags kunnande.

Det barn lägger märke till påverkas också av de berättelser och normer de möter. Yrken kan förknippas med ett visst kön, en viss status eller en viss sorts person redan långt före högstadiet. Om undervisningen låter elever möta olika människor i olika roller kan de få pröva sina antaganden medan deras bild av världen fortfarande växer. Ett samtal om vem som kan reparera en vattenledning, arbeta med vård eller leda en forskargrupp blir då både kunskap om samhället och ett sätt att göra föreställningar synliga.

En elev behöver inte vilja bli elektriker för att förstå varför elförsörjning spelar roll, eller drömma om vårdyrken för att undersöka hur vården fungerar. Värdet ligger i att veta mer om det gemensamma liv vi är beroende av. På lågstadiet kan detta ske genom berättelser, lek, frågor och möten i närmiljön; senare kan samma frågor få större djup. När skolan börjar tidigt får eleverna fler erfarenheter att tänka med när ett konkret val så småningom närmar sig.

Med framtidskunskap menar Framtidskunskap det lärande som hjälper elever att förstå utbildning, arbetsliv och de samhällsförändringar som påverkar människors möjligheter. Begreppet är materialets pedagogiska arbetsbegrepp, inte namnet på ett nationellt skolämne. Det rymmer konkret orientering – vilka utbildningsvägar som finns, hur de är uppbyggda och vad olika arbeten kan innebära – men också en förståelse av hur dessa vägar hänger samman med samhället.

När en elev läser om ett yrke behöver bilden vara större än en lista över arbetsuppgifter och utbildningskrav. Arbetsvillkor, möjligheten att lära om, samarbetet med andra yrkesgrupper och variationen mellan arbetsplatser spelar också roll. En undersökning av vården kan till exempel omfatta både vårdyrken, teknik, administration och transporter. På samma sätt behöver praktiskt och teoretiskt kunnande samt yrkesutbildningar och andra utbildningsvägar få en synlig plats i undervisningen.

Arbetslivet förändras genom teknik och artificiell intelligens, politiska beslut, ekonomiska villkor och frågor om hållbarhet. Elever kan undersöka hur sådana förändringar påverkar ett yrkesområde utan att undervisningen lovar att kunna förutse dess framtid. Påståenden om ”framtidssäkra” yrken kan fungera som utgångspunkt för granskning: vad bygger prognosen på, vilka antaganden görs och för vem kan utvecklingen innebära nya möjligheter eller risker? Att skilja mellan det vi vet i dag, det vi tror kan hända och det vi önskar är en viktig del av kunskapen.

Ju fler verksamheter och vägar eleverna får lära känna, desto fler frågor kan de ställa om sig själva och sin omvärld. Kunskapen ger ingen färdig plan, men den ger ett större och mer verklighetsnära underlag för att undersöka olika riktningar.

Två elever kan få samma information om en utbildning och ändå uppfatta den på helt olika sätt. Den ena ser något spännande att undersöka; den andra tänker att miljön inte är för någon som henne. En tredje elev har svårt att se någon riktning alls, kanske på grund av oro för klimatet, familjens ekonomi eller världsläget. Kunskap om alternativ behöver därför förenas med uppmärksamhet på hur eleverna föreställer sig sin plats i framtiden.

Framtidskänsla är vårt pedagogiska arbetsbegrepp för hopp, oro, nyfikenhet, tvekan och andra sätt att uppleva framtiden. Det är ingen egenskap som eleven ska bedömas på och inget krav på optimism. En elevs oro kan handla om verkliga förhållanden som kräver kunskap och ett sakligt samtal. När skolan ger plats för olika framtidskänslor kan eleverna samtidigt upptäcka att en föreställning om vad som ”nog kommer att hända” inte alltid är detsamma som ett säkert faktum.

UNESCO:s begrepp Futures Literacy uppmärksammar hur våra föreställningar om framtiden påverkar vad vi ser och gör i nuet. I undervisningen kan ett scenario om en stad om trettio år synliggöra sådana antaganden: vilka arbeten tror eleverna fortfarande finns, vilka antas ha förändrats och vems liv beskrivs? När eleverna jämför flera möjliga framtider kan de också undersöka vilka beslut och gemensamma handlingar som skulle kunna påverka utvecklingen.

Yngre elever kan arbeta med berättelser, bilder och skapande; äldre elever kan väga olika scenarier mot kunskap om samhälle och teknisk utveckling. Syftet är att öppna för frågor som kan undersökas, inte att träna elever i att gissa rätt om en avlägsen framtid. På så sätt blir framtidskänslan en del av det gemensamma lärandet utan att elever behöver redovisa privata drömmar eller känslor.

Kunskap och föreställningar får betydelse när människor använder dem för att handla. En genomtänkt plan kan behöva ändras därför att nya intressen växer fram, en utbildning visar sig vara annorlunda än väntat eller livsvillkoren förändras. En femtonåring kan välja gymnasium med goda skäl och senare upptäcka ett nytt intresse; en vuxen kan behöva ändra arbetslivets riktning på grund av hälsa eller familjeförhållanden. Det gör inte det tidigare beslutet felaktigt. Det visar att en människa fortsätter att lära och att framtida val alltid fattas med ofullständig kunskap.

Framtidsstrategier beskriver därför olika sätt att gå vidare under osäkerhet. Inom Framtidskunskap använder vi fem återkommande handlingar:

Utforska: Söka information, upptäcka möjligheter och formulera frågor.

Pröva: Skaffa erfarenheter genom handling och avgränsade försök.

Reflektera: Undersöka vad en erfarenhet betyder och vad man ännu behöver förstå.

Justera: Ändra en plan när nya kunskaper eller omständigheter gör det rimligt.

Ompröva: Undersöka om en tidigare riktning fortfarande är meningsfull och möjlig.

Handlingarna bildar ingen trappa som varje elev måste klara i rätt ordning. En elev kan behöva utforska på nytt efter att ha prövat något, eller söka stöd innan ett alternativ alls går att undersöka. I lågstadiet kan strategierna synas när barn jämför flera sätt att lösa ett problem. I mellanstadiet kan de användas för att planera frågor till en yrkesverksam person och tolka svaren. Inför gymnasievalet kan de hjälpa elever att jämföra program, granska information och undersöka vad som händer om den första planen förändras.

Människors handlingsutrymme är olika. Därför måste strategierna förankras i de resurser och det stöd som faktiskt finns, snarare än i ett ideal om att varje elev ensam ska klara allt. Att kunna be om hjälp, förstå vem som kan ge den och veta att ett beslut får tas om hör till det som skolan kan göra möjligt att öva.

De tre perspektiven belyser olika delar av samma lärande. En elev kan känna till många utbildningar men ändå föreställa sig att vissa miljöer är stängda för henne. En annan kan ha en tydlig dröm men sakna kunskap om vägen dit. En tredje kan ha både kunskap och en möjlig riktning, men möta hinder som inte försvinner genom bättre individuella strategier. Undervisningen behöver kunna stanna vid var och en av dessa situationer utan att förklara dem med en enda brist hos eleven.

Framtidskunskaps samhällspedagogiska utgångspunkt är att personliga erfarenheter och samhälleliga villkor samverkar. Därför bör elever få undersöka både hur människor gör val och hur ekonomi, geografi, normer, stöd och tillgänglighet påverkar vilka val som faktiskt står öppna. Att tala om hinder är en del av att beskriva världen ärligt. Att samtidigt visa hur människor söker stöd, samarbetar och förändrar villkor hjälper eleverna att se handlingsmöjligheter utan att ansvaret för alla hinder läggs på dem själva.

En sammanhängande undervisning kan alltså ge kunskap om världen, utrymme att pröva olika framtidsbilder och erfarenhet av att undersöka nästa steg. Perspektiven ska inte behandlas som tre separata lektioner som sedan är avklarade. De kan återkomma i ett samtal om en arbetsplats, i ett ämnesprojekt och i vägledningen inför ett konkret beslut. Nästa fråga blir hur skolan ger detta lärande tid och kontinuitet under hela grundskolan.

Samma frågor kan återkomma genom grundskolan och få nytt innehåll när eleverna blir äldre. En elev som i de första skolåren undersöker vilka människor som får en skola att fungera kan senare studera hur arbeten organiseras och till sist jämföra utbildningsvägar till olika verksamheter. Progressionen ligger i vad eleverna får undersöka, vilka begrepp de får tillgång till och hur de kan använda tidigare erfarenheter. Indelningen nedan är ett pedagogiskt exempel, inte nationellt fastställda årskurskrav.

Årskurs 1–3: Upptäcka världen och människorna omkring oss

De yngsta eleverna kan börja i vardagen: skolan, bostadsområdet, biblioteket, kollektivtrafiken eller maten på tallriken. Genom lek, berättelser, bilder, praktiskt arbete och samtal kan de upptäcka vilka människor som bidrar, vad arbetena kräver och hur verksamheterna hänger ihop. En klass kan till exempel fråga vad som skulle hända om ingen kunde laga mat, reparera vattenledningar eller köra buss. Svaren öppnar för både naturvetenskap, samhällskunskap och frågor om olika slags kunnande.

Det centrala i detta skede är att eleverna får fler möten med världen, inte att de ska kunna välja ett yrke. Läraren kan uppmärksamma vilka arbeten barnen redan känner till och komplettera med sådana som sällan syns. När eleverna berättar vad de sett kan klassen också samtala om vem som brukar få utföra ett arbete i deras föreställningar och hur den bilden har uppstått.

Årskurs 4–6: Vidga perspektiven och utmana föreställningar

På mellanstadiet kan eleverna undersöka hur en produkt eller tjänst blir till, från idé och material till arbete, distribution och användning. De kan möta människor i olika verksamheter och fråga hur de lärde sig sitt arbete, vad som har förändrats och vilka samarbeten som krävs. Sådana möten ger fler infallsvinklar än en lista över yrkestitlar och gör det lättare att se att människors vägar sällan är raka.

Här finns också utrymme att granska föreställningar om status, kön och framgång. Varför förknippas vissa arbeten med kvinnor och andra med män? Vilka kunskaper får uppmärksamhet när ett arbete beskrivs, och vilka tas för givna? Elever kan jämföra berättelser från vuxna med sina egna antaganden och upptäcka att intressen, utbildningar och arbetsliv kan förändras genom livet. Det gör framtiden möjlig att undersöka utan att varje samtal måste sluta i ett personligt framtidsmål.

Årskurs 7–9: Fördjupa kunskaper och utveckla strategier inför verkliga val

I högstadiet behöver eleverna kunna använda tidigare erfarenheter när gymnasievalet blir konkret. De behöver saklig kunskap om programmens innehåll, behörighetsregler och möjliga fortsatta vägar, men också tid att jämföra alternativen och förstå hur uppgifterna hänger ihop med arbetsliv och fortsatta studier. Undervisning om utbildningssystemet kan kombineras med granskning av information, samtal om arbetsvillkor och frågor om hur ett tidigare beslut kan ändras.

För en elev som under flera år har mött olika arbeten och undersökt samhällsfrågor blir gymnasievalet ett tillfälle att använda ett redan uppbyggt erfarenhetsunderlag. För en elev som saknar sådana erfarenheter behöver skolan uppmärksamma luckorna och erbjuda stöd, inte utgå från att valet ändå ska vara lika lätt. Kontinuitet betyder därmed både progression för gruppen och lyhördhet för vad enskilda elever faktiskt har fått möjlighet att lära sig.

Barn får olika tillgång till kunskap om utbildning och arbetsliv utanför skolan. Ett nätverk kan ge insyn i många yrken och göra det lätt att fråga någon hur en utbildning fungerar. Ett annat nätverk kan vara lika stödjande men sakna samma erfarenheter. Ekonomi, språk, geografi och tillgänglighet påverkar också vilka möten som är möjliga. Om skolan förutsätter att elever själva ska hitta kontakter och tolka all information riskerar dessa skillnader att följa med in i klassrummet.

Ett gemensamt framtidslärande kan bredda allas erfarenheter. Skolan kan låta elever möta forskning, vård, byggande, kultur och offentlig verksamhet oberoende av vilka arbeten som råkar finnas i familjen. Det räcker dock inte att visa upp fler alternativ. Elever behöver också kunna undersöka vilka villkor som gör vissa vägar lättare än andra, hur normer verkar och vilka former av stöd som kan förändra en situation. Annars kan undervisningen ge en bild av att möjligheter är lika tillgängliga för alla bara för att de nämns i en broschyr.

Likvärdighet innebär här att skolan tar ansvar för tillgången till kunskap, erfarenheter och samtal, samtidigt som den uppmärksammar olika behov. Den samhällspedagogiska frågan gäller både människans handlingsutrymme och de förhållanden som formar det. När dessa hålls ihop kan elever få fler vägar att utforska utan att de behöver bära ansvaret för hinder som skolan och samhället också måste hantera.

Ett arbete som löper genom nio skolår behöver organiseras. Studie- och yrkesvägledaren har särskild kompetens om vägledningsprocesser, utbildningsvägar och individuellt stöd, men kan inte ensam ge alla elever återkommande undervisning om arbetsliv och framtid. Lärare kan använda sina ämnen för att göra sambanden mellan kunskap och samhälle synliga. Rektor behöver skapa förutsättningar för samverkan och kontinuitet, medan huvudmannen behöver ge skolorna möjlighet att planera, utveckla och följa upp arbetet.

En gemensam plan kan börja i det som redan görs. Skolan kan kartlägga när eleverna undersöker samhällsfunktioner, möter yrkesverksamma, arbetar med normer, genomför prao och får information om utbildningar. Därefter går det att se vilka aktiviteter som bygger vidare på varandra och var det finns luckor. Om ett studiebesök i årskurs fem förbereds i undervisningen och återkommer som jämförelsepunkt i ett projekt i årskurs åtta blir det mer än ett minne från en utflykt.

Planen behöver beskriva lärandet, inte enbart kalendern. Vad ska eleverna få syn på? Vilka begrepp och frågor hjälper dem att tolka erfarenheten? Vem ansvarar för uppföljningen? En vägledare kan bidra med frågor och sakkunskap; läraren kan placera arbetet i ämnets undervisning och följa elevernas resonemang över tid. När professionerna använder sina olika kunskaper tillsammans blir framtidslärandet mindre beroende av enskilda eldsjälar och mer begripligt för eleverna.

Framtidskunskap är tänkt som ett stöd för sådana samtal. Materialet kan ge ett gemensamt språk och undervisningsexempel, men varje skola behöver själv avgöra hur arbetet knyts till elevernas situation, läroplanen och de resurser som finns lokalt.

Det är rimligt att undersöka vad eleverna lär sig. En elev som kan jämföra två utbildningsvägar, förklara vad skillnaderna betyder och ange vad som behöver undersökas vidare visar ett resonemang som undervisningen kan arbeta med. Men ett sådant lärande är något annat än att rangordna elever efter hur ”valkompetenta” de verkar vara. En elev kan resonera väl och ändå tveka inför sitt eget beslut, särskilt om alternativen har olika konsekvenser för ekonomi, tillhörighet eller vardagsliv.

Skolans uppföljning behöver därför också rikta blicken mot det den själv erbjuder. Har alla elevgrupper fått möta flera slags utbildningar och arbeten? Har aktiviteterna förberetts och följts upp? Finns årskurser där frågorna nästan inte behandlas, eller situationer där några elever inte kan delta på likvärdiga villkor? Genom att granska undervisningens tillgång och kvalitet kan skolan utveckla arbetet utan att göra elevernas personliga framtidsplaner till föremål för poängsättning.

Detta perspektiv blir särskilt viktigt när en elev säger ”jag vet inte”. Då kan vuxna fråga vad eleven har fått undersöka, vilka föreställningar som behöver prövas och vilket stöd som saknas. Frågan om valkompetens blir på så vis en fråga om lärandemöjligheter och ansvar, snarare än en etikett på eleven.

Framtidskunskap är utformat för att hjälpa skolor att förena kunskap om utbildning och arbetsliv med frågor om identitet, mening, social rättvisa och samhällsförändring. Materialets samhällspedagogiska perspektiv betonar att elevernas framtidsföreställningar formas i relation till andra människor och till de villkor som omger dem. Det är en pedagogisk tolkning av skolans arbete, inte en ny läroplan eller ett nationellt fastställt kunskapskrav.

En lärare kan använda kapitlen för att utveckla ämnesundervisning där elever får se hur kunskap används i människors liv. En studie- och yrkesvägledare kan använda dem i samarbete med lärare, i gruppvägledning och som underlag för samtal om hur elevernas erfarenheter växer fram. För en rektor kan materialet stödja frågor om ansvar, progression och uppföljning. Exemplen behöver alltid prövas mot den egna skolans förutsättningar och professionella bedömningar.

De följande kapitlen fördjupar hur elever kan förstå arbetsliv och utbildningsvägar, granska föreställningar, utveckla strategier och utforska olika sätt att bidra till samhället. Undervisningsförslagen för grundskolans stadier kan användas för egen kompetensutveckling, kollegiala samtal och planering. Deras värde ligger i hur de hjälper skolan att bygga ett återkommande lärande, där nya erfarenheter fördjupas i stället för att stå som fristående aktiviteter.

Föreställ dig att en lärare, rektor eller studie- och yrkesvägledare får frågan: Vad har eleverna på vår skola fått möjlighet att lära sig om utbildning, arbetsliv och framtid innan de kommer till årskurs nio? Ett svar behöver kunna beskriva mer än den årliga mässan och tiden för vägledningssamtal. Det behöver också visa vilka verksamheter eleverna har undersökt i årskurs två, vilka föreställningar de har fått pröva i årskurs fem och hur deras kunskaper används när valet närmar sig.

Om en sådan beskrivning är svår att ge finns där en möjlig början för skolans utvecklingsarbete. Arbetslaget kan samla de aktiviteter som redan görs, tala om vad eleverna faktiskt lär sig genom dem och undersöka var sammanhang saknas. Då blir frågan om elevers framtida val en fråga om undervisningens innehåll och om skolans gemensamma ansvar. Skolan behöver inte leverera en färdig framtidsplan åt någon elev; den behöver ge kunskap, erfarenheter och strategier som gör det möjligt att fortsätta utforska.

Använd frågorna enskilt eller i ett arbetslag. Välj gärna ett konkret exempel från den egna skolan och följ det genom flera årskurser.

1. Vilken kunskap om utbildning, arbetsliv och framtid får eleverna möjlighet att utveckla före högstadiet?
2. Vilka yrken, utbildningsvägar och samhällsfunktioner synliggör vi regelbundet i undervisningen – och vilka saknas?
3. Hur får eleverna undersöka framtidsföreställningar och osäkerhet utan att behöva redovisa privata framtidsmål?
4. Vad får eleverna lära sig före och efter prao, studiebesök, utbildningsmässor och vägledningssamtal?
5. Hur samarbetar lärare, studie- och yrkesvägledare och skolledning för att skapa kontinuitet?
6. Hur kan vi följa upp elevernas lärandemöjligheter utan att bedöma dem som valkompetenta eller valinkompetenta?

Framtidskunskap ger eleverna begrepp och erfarenheter för att förstå utbildning, arbete och samhälle. Framtidskänsla ger plats åt hur de föreställer sig möjliga framtider, också när de känner oro eller tvekan. Framtidsstrategier hjälper dem att undersöka, pröva, söka stöd och ändra riktning när nya omständigheter uppstår. Perspektiven behöver återkomma tillsammans under skolgången, med innehåll som utvecklas från upptäckter i närmiljön till fördjupade frågor inför verkliga val.

Mässor, prao, studiebesök och enskilda samtal blir särskilt värdefulla när de ingår i denna längre process. Skolan kan då erbjuda både gemensamt lärande och individuellt stöd, samtidigt som den granskar om alla elever har tillgång till erfarenheterna. Den avgörande frågan inför valet är därför också en fråga till verksamheten: vilken värld har vi hjälpt eleven att upptäcka?

Källor och vidare läsning

• Skolverket – Läroplan för grundskolan, Lgr22 ↗, särskilt avsnitt 2.2 och 2.6.
• Skollagen (2010:800) ↗, 2 kap. 29 §.
• Skolverket – Organisera studie- och yrkesvägledning ↗.
• Skolverket (2020) – Att välja för framtiden: skolans stöd genom vägledning och lärande ↗.
• Skolinspektionen (2013) – Studie- och yrkesvägledning i grundskolan ↗.
• Skolinspektionen (2024) – Lärares arbete med att tidigt motverka könsbundna val ↗.
• OECD (2025) – The State of Global Teenage Career Preparation ↗.
• UNESCO – Futures Literacy ↗.

Framtidskunskap, framtidskänsla och framtidsstrategier används här som Framtidskunskaps pedagogiska begrepp. De är inte egna skolämnen eller nationellt fastställda kunskapskrav.