Måste man veta vem man är för att kunna välja?

En elev får frågan: 'Vad är du bra på?' Eleven tvekar, ser ned och svarar 'ingenting särskilt'. Några dagar senare i ett grupparbete tar samma elev ansvar för att alla får en uppgift, förklarar något som en annan inte förstått och håller ordning på materialet. Läraren ser förmågor som eleven själv inte har språk för. Men frågan är inte bara hur eleven kan få syn på dem. Vi behöver också fråga varför eleven i första hand förväntades sammanfatta sig själv i en lista över stabila egenskaper. Självkännedom kan handla om att undersöka vad man gör, lär och värdesätter i olika situationer – och att acceptera att svaren inte alltid är färdiga.

Läsaren ska kunna beskriva självkännedom som en föränderlig lärprocess; skilja intressen, färdigheter, värderingar och erfarenheter; identifiera riskerna med tidiga fasta personetiketter; samt planera aktiviteter som utgår från konkreta situationer och ger flera sätt att uttrycka sig.

Vägledning börjar ofta med frågor om individen: Vad tycker du om? Vad kan du? Vad vill du? Frågorna har en viktig funktion eftersom utbildningsval inte enbart kan baseras på antagningspoäng eller efterfrågan på arbetsmarknaden. Människor behöver också få utforska vad som känns meningsfullt, vilka sammanhang som passar och vad de vill lära mer om. Men det finns en risk att frågorna uppfattas som ett krav på att redan ha ett färdigt svar.

En femtonåring är fortfarande i färd med att upptäcka sina intressen och sina relationer till skolarbete, familj, vänner och samhälle. Det gäller också vuxna. Vad som känns viktigt vid tjugo kan förändras vid fyrtio, och en person kan uppskatta olika saker i arbete, fritid och vardag. Därför bör självkännedom inte presenteras som jakten på en dold och oföränderlig kärna som någon till slut ska hitta. Den kan snarare förstås som att lära sig iaktta sina erfarenheter, förstå sina reaktioner och kunna ompröva den bild man har av sig själv.

I skolans praktik kan detta börja med konkreta situationer. I stället för 'Är du en ledare?' kan läraren fråga 'När har du hjälpt en grupp att komma vidare? Vad gjorde du då?' I stället för 'Är du kreativ?' kan man fråga 'När har du hittat flera sätt att lösa ett problem?' Det är inte bara mer tillgängliga frågor. De hjälper elever att se att en förmåga kan ta olika uttryck beroende på sammanhang och tillgång till stöd.

Personlighets- och intressetester kan användas som samtalsunderlag, men behöver granskas kritiskt. Ett resultat kan ge ord för sådant man vill prata om; det ska inte få avgöra vad eleven 'är för en typ' eller vilka utbildningar som borde vara stängda. Testfrågor bygger på antaganden om vad som räknas som intressant, socialt eller arbetsrelaterat. En elev kan också besvara dem olika på olika dagar, särskilt när hon ännu inte känner till många av alternativen.

Det är lika viktigt att självkännedom inte görs till en förutsättning som måste vara avslutad innan eleven får utforska världen. Många upptäcker nya intressen först när de får se ett yrke, prova ett material eller möta en människa med erfarenheter de inte tidigare kände till. Världskunskap kan alltså bidra till självkännedom. Därför bör undervisningen låta 'Jag' och 'Världen' samspela i stället för att börja och sluta med personliga formulär.

En elev ska också få säga 'jag vet inte ännu' utan att det automatiskt blir en brist. Ett sådant svar kan följas av en konkret fråga: 'Vad skulle du vilja prova för att veta mer?' Då blir eleven inte ombedd att bevisa att hon redan känner sig själv. Hon får möjlighet att skapa nya erfarenheter.

Föreställningar om vem vi är formas i relation till andra. En elev som upprepade gånger får höra att hon är 'den teoretiska' kan börja undvika praktiskt arbete, trots att hon inte fått möjlighet att prova det ordentligt. En annan som beskrivs som 'praktisk' kanske inte ens överväger att läsa vidare, trots nyfikenhet på ett teoretiskt område. Sådana etiketter kan komma från familj, vänner, vuxna i skolan eller eleven själv. De behöver inte vara illa menade för att påverka vad som känns möjligt.

Det finns också en social dimension i frågan 'Vad är du bra på?' Vissa barn är vana att få språk för sina förmågor genom samtal, organiserade aktiviteter och vuxnas uppmärksamhet. Andra har gjort betydelsefulla saker utan att någon bett dem beskriva erfarenheterna som styrkor eller kompetenser. En elev kan ha tagit stort ansvar hemma, hjälpt andra att förstå digitala verktyg eller lärt sig språk i flera sammanhang. Det är inte säkert att eleven själv förknippar dessa erfarenheter med skolans syn på förmågor. Pedagogens uppgift blir att erbjuda ett språk som gör erfarenheter synliga utan att reducera människan till en kompetensprofil.

Samtidigt bör vi inte göra varje privat livshändelse till undervisningsmaterial. En elev ska inte behöva berätta om familjens ekonomi, omsorgsansvar eller svåra personliga erfarenheter för att få tillgång till självkännedom som pedagogiskt innehåll. Arbeta hellre med neutrala eller fiktiva situationer och låt elever själva välja vad de delar. Integritet och autonomi är särskilt viktiga när övningar berör identitet och livsval.

Det går också att föra en kritisk diskussion om vilken sorts människa skolan tycks föredra. När arbetslivet framställs som en arena där alla måste vara utåtriktade, nätverka brett och ständigt marknadsföra sig riskerar vi att göra vissa förhållningssätt till norm. En person som lyssnar noga, arbetar metodiskt eller skapar förtroende över tid kan ha betydelsefulla resurser som inte syns i ett sådant ideal. Självkännedom bör därför inte betyda att eleven lär sig beskriva sig själv enligt den mest uppskattade arbetslivsnormen, utan också kan granska normen.

Ett bra karriärlärande ger utrymme för flera berättelser om samma person. Eleven kan vara blyg i en ny grupp men modig i en välkänd miljö, ointresserad av ett ämne just nu men nyfiken senare. Vuxna som byter arbete känner igen detta: det som fungerade i en livsfas behöver inte motsvara den nästa. Självkännedom kan utvecklas när vi lär oss se möjligheter till förändring och blir mer nyfikna på vad vi ännu inte provat.

I svenska skriver elever i årskurs sju en kort berättelse om en person som genomgår tre olika livsfaser. Personen är intresserad av något vid tretton års ålder men upptäcker vid trettiofem ett nytt område. Klassen undersöker vilka händelser, möten och livsvillkor som kan göra att intressen förändras. I efterarbetet får eleverna skriva om en fiktiv person vars tidigare etikett hindrar ett nytt lärande. Studie- och yrkesvägledaren bidrar med exempel på utbildningsvägar som kan öppnas senare i livet.

1. Hur talar vi om elevers förmågor när de inte hör?
2. När har vi låtit personlighetstest eller en 'profil' begränsa samtalet?
3. Vilka erfarenheter synliggör vår undervisning, och vilka förblir osynliga?
4. Hur gör vi självkännedom till ett lärande och inte en bekännelse?
5. Vad kan elever upptäcka om sig själva genom att först lära sig mer om världen?

Självkännedom: en föränderlig förståelse för egna erfarenheter, behov, värderingar och förmågor. Identitet: hur vi förstår oss själva och blir förstådda i sociala sammanhang. Intresse: något som väcker nyfikenhet och kan utvecklas genom erfarenhet. Värdering: sådant vi uppfattar som betydelsefullt. Etikettering: när en begränsad iakttagelse görs till ett fast omdöme om en person.

• Framtidskunskap, Så mycket mer än att prata om jobb: /grundskola/introduktion/mer-an-jobb/
• Framtidskunskap, Samhällspedagogisk vägledning: /grundskola/introduktion/samhallspedagogisk-vagledning/
• Skolverket (2020), Att välja för framtiden: https://www.skolverket.se/sok-publikationer/publikationsserier/forskning-for-skolan/2020/att-valja-for-framtiden-skolans-stod-genom-vagledning-och-larande

Vilka frågor ställer jag som låter elever undersöka vem de håller på att bli, utan att jag i förväg bestämmer vem de är?