Har alla verkligen samma möjlighet att välja?

Två elever säger att de vill arbeta inom samma område. Den ena känner personer som kan ordna studiebesök och ge råd om utbildning. Den andra har inte de kontakterna, men är lika nyfiken och engagerad. Om båda får samma broschyr och samma uppmaning att 'ta ansvar för sitt val', har skolan då gett dem likvärdiga möjligheter? En broschyr kan vara viktig men ger inte erfarenheter eller svar på alla frågor. Kanske behöver vi börja tala mindre om hur självsäkra elever är och mer om vilket handlingsutrymme deras omgivning ger dem.

Läsaren ska kunna förklara skillnaden mellan individuell förmåga och faktiskt handlingsutrymme; identifiera vanliga begränsningar kopplade till resurser, normer och tillgänglighet; planera undervisning som kompletterar elevernas olika nätverk; samt reflektera över när ett individuellt råd behöver kompletteras av organisatoriska eller samhälleliga åtgärder.

När vi säger att alla kan välja sin framtid menar vi ofta att människor har en viss frihet att fatta beslut. Men friheten är aldrig helt frikopplad från villkoren omkring oss. Den som har ekonomiska resurser, ett brett nätverk och kännedom om utbildningssystemet kan ha fler praktiska möjligheter än den som saknar dessa resurser. Boendeort, funktionsnedsättning, diskriminering, behörighetsregler och möjligheten att flytta eller kombinera arbete med studier påverkar vilka vägar som är tillgängliga. Därför räcker det inte att fråga vad individen vill; vi måste också undersöka vad personen faktiskt kan genomföra och vilket stöd som kan vidga alternativen.

Det betyder inte att vi ska se elever som hjälplösa inför sin bakgrund. Barn och unga kan utveckla strategier, skapa relationer och hitta oväntade vägar. Men om vi enbart betonar individuellt ansvar finns en risk att vi gör strukturella hinder till personliga misslyckanden. En elev som inte har råd att resa till ett studiebesök saknar inte automatiskt motivation. En vuxen som inte kan studera på heltid kan ha väl underbyggda skäl kopplade till försörjning och omsorg. Vägledning måste kunna hålla två tankar samtidigt: individens möjlighet att agera och samhällets ansvar för att möjligheterna är rättvist fördelade.

Det är här en samhällspedagogisk förståelse blir värdefull. Framtidskunskaps modell utgår från att frågor om 'Jag' och 'Världen' hör ihop med 'Mina möjligheter'. Självkännedom utan samhällsförståelse riskerar att förklara för lite. Det hjälper inte eleven att bara identifiera sitt intresse för teknik om undervisningen aldrig synliggör vem som välkomnas in i tekniska miljöer, hur utbildningsvägar fungerar eller vilka stöd och rättigheter som kan finnas.

Normer kan begränsa på ett sätt som är svårt att se. Elever kan få direkta eller indirekta budskap om vilka utbildningar som passar deras kön, sociala bakgrund eller förväntade personlighet. Också välvilliga vuxna kan förstärka detta när de berömmer en elev för att passa in i en stereotyp i stället för att erbjuda fler erfarenheter. Skolinspektionen visade 2024 att de granskade grundskolorna behövde göra mer för att synliggöra och utmana könsstereotypa föreställningar om framtida utbildnings- och yrkesval. Slutsatsen är inte att varje skola har samma problem, men att normmedvetet arbete behöver vara avsiktligt och inte lämnas till enstaka teman.

Tillgänglighet gäller också själva undervisningen. En aktivitet som kräver snabb muntlig presentation kan gynna elever som är vana att tala inför grupp, medan andra får svårt att visa vad de förstår. En elev med begränsad tillgång till digital teknik hemma kan behöva andra sätt att arbeta. Om skolan vill stödja likvärdiga möjligheter behöver den därför granska sitt eget sätt att undervisa, inte bara elevernas sätt att delta.

Handlingsutrymme är alltså både ett personligt och ett samhälleligt fenomen. Eleven behöver förstå sina alternativ och kunna söka stöd, men skolan behöver också fråga vilka hinder den själv kan minska. Den diskussionen gör vägledning till en demokratisk och pedagogisk fråga, inte bara ett privat beslut.

Många vanliga karriärråd är riktiga i en viss situation men tveksamma som allmänna råd. 'Nätverka mer' kan vara hjälpsamt för en person som har tid, vana och tillgång till sociala sammanhang. För någon annan kan rådet framstå som en uppmaning att själv kompensera för att viktiga kontakter saknas. 'Satsa på dina drömmar' kan ge mod, men blir otillräckligt om det inte också diskuteras vilka utbildningar som finns, vilken finansiering som krävs och vilket stöd personen kan få.

Social rättvisa i vägledning innebär därför inte att vägledaren ska välja åt individen eller lova att alla hinder kan försvinna. Det innebär att lyfta fram förutsättningar som annars riskerar att döljas. Om två personer har olika tillgång till information kan skolan försöka organisera erfarenheter som båda får del av. Om elever möter könsstereotypa föreställningar kan undervisningen undersöka hur föreställningarna formas och vilka människor de utestänger. Om en elev inte kan delta i en aktivitet behöver vi fråga hur den kan göras tillgänglig i stället för att beskriva eleven som ointresserad.

Det finns också en risk i hur vi talar om privilegier och utsatthet. En aktivitet som ställer en enskild elev inför klassens blick och kräver att eleven redovisar familjens ekonomi kan bli både integritetskränkande och pedagogiskt kontraproduktiv. Fiktiva scenarier är ofta bättre för ett första gemensamt resonemang. Låt elever granska vilka villkor en person möter, vilka alternativ som verkar möjliga och vilka strukturer eller stödinsatser som skulle kunna ändra situationen. De som vill kan frivilligt dra kopplingar till egna erfarenheter, men ingen behöver tala för en grupp.

En ytterligare fråga är vad vi egentligen mäter när vi utvärderar studie- och yrkesvägledning. Om vi frågar 'Har eleven bestämt sig?' kan vi missa att elever fått ökad förståelse för hinder och alternativ. Den som har fått syn på flera vägar kan bli tillfälligt mer osäker. En sådan förändring kan vara ett uttryck för lärande. Bättre uppföljningsfrågor gäller vad eleven nu vet, vilka källor hen kan använda, om eleven kan resonera om konsekvenser och vilka nya erfarenheter skolan har erbjudit.

När skolans ansvar blir konkret kan likvärdighet också följas upp: vilka årskurser får besöka arbetsplatser, vilka grupper möter olika branscher, får alla elever samma chans att ställa frågor och får de hjälp att efterbearbeta erfarenheterna? Detta går att diskutera och förbättra organisatoriskt utan att eleven först måste bedömas som bristfällig.

I samhällskunskap arbetar årskurs åtta med temat 'Vem får möjlighet att studera vidare?'. Klassen får analysera tre påhittade elevers utbildningsplaner, deras faktiska möjligheter och var de kan hitta stöd. Läraren introducerar begreppen villkor, rättighet, resurs och norm. Studie- och yrkesvägledaren visar hur man undersöker utbildningar och ställer följdfrågor om behörighet och vägar vidare. Resultatet blir en gemensam karta över sådant skolan kan ge information om, sådant som kräver individuellt stöd och sådant som påverkas av samhälleliga beslut. Ingen verklig elevs ekonomiska eller familjerelaterade uppgifter används.

1. Vilka råd ger vi som förutsätter tillgång till tid, pengar eller nätverk?
2. Hur kan vi utmana normer utan att peka ut elever?
3. Vilka aktiviteter är i praktiken svåra att delta i och hur kan de göras tillgängliga?
4. Följer vi upp vem som faktiskt får möta olika utbildnings- och arbetslivsmiljöer?
5. När behöver ett individuellt vägledningssamtal kompletteras med en organisatorisk förändring?

Handlingsutrymme: vad en människa faktiskt kan genomföra givet resurser, villkor och stöd. Strukturella villkor: samhällsförhållanden som påverkar grupper och personer utöver enskilda beslut. Normkritik: att undersöka vilka föreställningar som gör vissa sätt att vara och välja självklara. Tillgänglighet: att miljöer, information och aktiviteter går att använda av människor med olika förutsättningar. Likvärdighet: att organisera stöd och lärande så att olikheter i utgångsläge inte tillåts avgöra vem som får möjlighet att lära.

• Skolinspektionen (2024): https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter/publikationer/kvalitetsgranskning/2024/larares-arbete-med-att-tidigt-motverka-konsbundna-val/
• Skolverket, Organisera studie- och yrkesvägledning: https://www.skolverket.se/larande-och-trygghet/elevens-fortsatta-studier-och-arbetsliv/studie--och-yrkesvagledning/organisera-studie--och-yrkesvagledning
• Framtidskunskap, Samhällspedagogisk vägledning: /grundskola/introduktion/samhallspedagogisk-vagledning/
• Skolverket (2020), Att välja för framtiden: https://www.skolverket.se/sok-publikationer/publikationsserier/forskning-for-skolan/2020/att-valja-for-framtiden-skolans-stod-genom-vagledning-och-larande

Vilket hinder brukar jag beskriva som individens problem trots att det också kan vara en fråga om skolans eller samhällets ansvar?